曹 理
(一) 简要回顾
音乐教育学是一门研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。
音乐教育学又是一门实践性很强的学科。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，是在总结音乐教育实践过程的基础上逐步形成的理论，反过来又指导音乐教育实践。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。
音乐教育学作为一门科学非常年轻，但在人类文明史上却具有漫长的历史。伴随着音乐文化的形成和发展，产生了音乐文化的传承活动，就有了音乐教育活动的出现。现代音乐教育学，它的母系统音乐学和教育学成为独立的一门科学均创始于19世纪。1863年德国音乐学家F．克吕桑德(Friedrich Chrysander，1826—1901)所编《音乐学年鉴》被视作西方近代音乐学的发端。而德国教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)在卢
梭的教育思想体系和裴斯泰洛齐教育经验的基础上，对教育学的科学基础进行探索，初步建立了教育学体系，1806年出版的《普通教育学》被公认是近代第一部教育学著作。音乐学和教育学的形成与发展，为其边缘学科音乐教育学的产生和发展，奠定了理论基础并创造了条件。音乐教育学与近代教育学发生的自然历史过程是极为相似的，大致经历了“教”之法——“教”之学——“教育”之学——“教育学”等阶段，才形成“教育学”的初步格局。
现代音乐教育学形成年代其说不一，一般认为是20世纪逐渐发展形成的。
在我国，伴随新学制而产生的音乐学科教育研究发端于19世纪末。1897年清政府创办了南洋公学师范院，首开“教授法”课程。1904年清政府明令规定师范生要学习“教育学”和“各科教授法”。1907年中、小学正式设置了音乐课程，定名为“乐歌”、“唱歌”课。五四运动前后，我国各科教学法课程建设得到了发展。蔡元培先生的“五育并重”、“美育救国”等主张，推动和促进了艺术教育的发展。1922年的“壬戌学制”，采纳了陶行知先生以“教学法”代替“教授法”的主张，一字之变，说明学科教育研究注意到了“教”与“学”的双边关系，是学科教育研究的一大进步。当时，我国一些师范院校设置了艺术教育课程，其中包括“歌唱教学法”课程。仅从当时政府机构教育部先后颁布的《初级中学音乐课程纲要》(1923年6月4日)、《小学音乐课程标准》(1932年10月)、《修正高级中学音乐课程标准》(1940年9月)，就可以看出当时音乐教学法研究的水平。例如《小学音乐课程标准》中，第四款规定的“教学要点”就有25条之多，从中可以看到当时对音乐教学方法的研究是相当重视的。
1939年，当时政府机构教育部颁发了《师范学院分系必修及选修科目施行要点》，正式将课程定名为“分科教材及教法研究”，目的在于纠正师范教育中只重视教法研究而忽视教材研究的问题。1946年当时政府机构教育部颁发的《修正师范学院规程》，进一步明确规定分科教材教法是专业训练科目，并对具体内容作出明确规定。在此期间，我国一些音乐教育家结合介绍国外音乐教学理论和方法，相继写出一批音乐教学法研究的著作，对我国音乐教育学科建设做出了贡献。如：《怎样唱?怎样教?》(刘良模)、《新课程小学校音乐科教学法》(胡敬熙)、《音乐教育通论》(贾新风)、《音乐教学法》(陈仲子)、《小学教师应用音乐》(朱稣典)、《儿童唱歌表演法》(高梓)、《小学教材及教学法》(赵廷为)、《小学音乐教材及教学法》(缪天瑞)等。
中华人民共和国成立后，中央人民政府教育部1950年8月颁布的《北京师范大学暂行规程》，明确规定《中学教材教法》为该校的公共必修课程。此外，还规定中等师范必须开设小学教材教法课程。1952年7月教育部师范教育司印发的《师范学院教学计划(草案)》中对开设此课做了明确规定。1957年教育部在修订教学计划时，将“教学法”课程恢复定名为“教材教法”课。教学内容被规定为：“了解中小学教材内容和编辑原则，熟悉基本的教学方法；对使用教材过程中的经验与问题进行研究。”20世纪50年代中期，学习苏联中小学和幼儿园的音乐教学法，翻译出版了一批音乐教学法著作。对我国音乐教育研究产生过一定影响的是《中小学唱歌教学法》(鲁美尔主编，陈登颐译，1955年)。当时音乐学科教育研究对象主要是唱歌教学的方法，强调教师的主导作用，以传授知识技能为主要教学任务，以及程式化的五段教学模式等。从理论研究的角度看，这一段的音乐学科教育研究偏重于具体教学经验的介绍或信息的传播，其研究领域偏于狭窄。
党的十一届三中全会以后，学校音乐教育得到健康的发展，音乐学科教育研究蓬勃地开展起来。国务院学位委员会在教育学门类下将“教材教法”研究定为二级学科，确定了学科教育研究的地位。1979年6月，教育部颁发了全日制中小学音乐教学大纲，同年12月在高师艺术专业教学座谈会上确定高师开设《中学音乐教材教法》课程。1986年底，国家教委副主任柳斌指出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”翌年，
国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。1986年，国家教委艺术教育处和艺术教育委员会成立，随后制定了《全国学校艺术教育总体规划(1986—2000年)》，这就为我国音乐学科教育研究迈上新台阶打下了基础。1980年后，陆续出版了一些研究中小学音乐教育的著作。其中《小学音乐教学法》(张芳瑞、李泯、杜光编著，1981年)、《中等学校音乐教学法》(王克、杜光，1984年)两部书分别被中师、高师选用为音乐教材教法课程用书。与此同时，国外一些著名的音乐教育体系、教学法在我国得到传播。一些有影响的国外音乐教育书籍被翻译或出版，如美国音乐教育家默赛尔(James L,Mursell)与格林(Mabelle Glenn)合著的《学校音乐教学心理学》(章枚译，1983年)、美国学者洛伊斯·乔克西的《20世纪音乐教学法》(陈平译，1988年)、迈克尔·L．马克的《当代音乐教育》(管建华、乔晓冬译，1991年)。此外，中国音乐家协会音乐教育委员会连续举办了七届“全国国民音乐教育改革研讨会”，对推动音乐教育的深化改革，促进音乐学科教育研究，有巨大作用。《中国音乐教育》、《中小学音乐教育》等国家和地方性音乐教育专刊的创办，以及全国性音乐学术刊物音乐教育专栏的设置，为进一步开展音乐学科教育研究创建了良好的环境。
总之，20世纪80年代末以前的几十年，是我国音乐教育学的萌芽、积累、酝酿、准备时期。
1．近十几年来教育学、心理学、音乐学、音乐美学等学科的新发展，为音乐教育学的构建奠定了理论基础。
2．改革开放以来引进了国外的各种音乐教育理论和音乐教学法体系，开拓了我们的视野，启迪了我们的思想，转变了音乐教育观念，为音乐教育学的构建准备了思想基础。
3．蓬蓬勃勃的音乐教育理论与实践研究，锻炼培养并形成了一支音乐学科教育研究的队伍，其中有一批长期从事音乐教材教法研究并具有较高的音乐教育理论与修养水平的学者，成为音乐教育学构建的组织基础。
这一时期，我国出版有关音乐教育各种问题研究的文献为数不少，尤其与音乐教育教学实践相关内容的文献更是不胜枚举。但是突破以往音乐教材教法的局限，拓宽和深化音乐学科教育研究的范畴，着力探索音乐教育活动对人的全面发展的影响及规律，从宏观上研究音乐教育理论，向音乐学科教育学发展，仍然亟待加强。音乐学科教育实践呼唤着音乐学科教育研究向更高层次发展和升华。1986年前后，我国的一些学者陆续发表了国外音乐教育学研究现状的介绍和对音乐教育学体系和结构的设想方面的文章。如《国外音乐教育学研究简介》(万庆华)、《音乐学学科介绍》(何乾三、罗传开、张前等)《音乐教育学构想》(曹理)《加强音乐教育学的学科建设》(廖家骅等)。1988年国家教委艺术教育主管部门组织酝酿艺术教育科研课题时，再一次提出进行有关音乐教育学研究问题。同年年底，由曹理负责组织成立了“普通学校音乐教育学研究”课题组。1989年8月此课题被列入国家教委教育科学“七五”规划重点项目——中国学校艺术教育的理论与实践第三阶段研究课题。课题组以横跨全国七省市的高师担任音乐教材教法课程的教师为主要成员，先后组织了五次课题研讨会，撰写了近40万字的《普通学校音乐教育学》(曹理主编，缪裴言、廖家骅副主编，1993年上海教育出版社出版，获1995年国家教委人文社会科学二等奖)。为了组织起来，更有效地、更系统地进行音乐学科教育研究，1990年12月，以高师教师为主成立了中国音协音乐教育学学会。
中国音乐教育学学会的成立，实现了我国学科教育研究的一次飞跃。从1990年至2004年，14年来，音乐教育学学会与中国音乐教育学会等学术团体相互配合、相互协作充分发挥了协调效应的作用，成为推动我国音乐教育改革与发展不可或缺的一支力量。
1．组织了音乐学科教育研究的多种学术活动。基本上坚持了年会制度，进行专题研讨，组织学术交流活动。这些活动紧紧围绕本学会发展的目标展开，主题更加集中，研究的问题更加专门化，研究的方法更加灵活，注重实效。如音乐学科教育学研究、中外音乐教育比较研究、音乐课程建设研究、民族音乐教育研究等。
2．集合了学术研究的队伍。这个学会的成员以高师或其他院校音乐教育专业担任本课程的教师为主，开展学术研究的“共同语言”较多，在音乐学科教育研究上比较有特色。学会成员，从开展课题研究时只有两名副教授，发展至今在238名会员中，已有教授32名，副教授85名，两项之和占会员总数49．2％。其中有的还是博士研究生导师或硕士研究生导师。他们其中大多数人具有独立完成音乐学科教育科研课题的能力，承担了省市级的科研项目，并能与其他人合作完成国家级的科研项目。如国家教育科学“八五”重点课题项目“普通学校美育理论与实践”，其中学校音乐教育分为三个子课题：“中国当代普通学校音乐教育理论实践”，课题负责人姚思源；“中国近现代普通学校音乐教育理论与实践”，课题负责人伍雍谊；“外国学校音乐教育研究”，课题负责人曹理。音乐教育学学会的一些成员分别参加了以上的三个课题研究，课题成果以丛书形式体现。现已出版的外国音乐教育研究成果分别有《德国音乐教育概况》(谢嘉幸、杨燕宜、孙海，1999年)、《美国音乐教育概况》(刘沛，1998年)、《日本音乐教育概况》(缪裴言、缪力、林能杰，1999年)、《苏联音乐教育——卡巴列夫斯基音乐教育体系·儿童音乐学校》(魏煌、侯锦虹，1999年)、《外国儿童音乐教育》(尹爱青、曹理、缪力，1999年)、《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》(蔡觉民、杨立梅，1999年)、《柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育》(杨立梅，2000年)和《奥尔夫音乐教育思想与实践》(李妲娜、修海林、尹爱青，2002年)。外国学校音乐教育研究丛书主编为曹理。
3．加强了学科课程建设的研究。在第10届年会上围绕"21世纪全国音乐学科教育学的建设与发展”主题进行了专题研讨，总结过去，展望并规划未来。出版了提供专科生、本科生、研究生学习本课程的教材——音乐教学法、音乐教学论、音乐学科教育学。如《中学音乐教学论》(郁正民主编，尹爱青、王昌逵副主编，1992年)、《中学音乐教学法》(邵祖亮主编，徐绪标、张荫尧副主编，1993年)、《音乐审美教育》(廖家骅，1993年)、《中学音乐教学论新编》(曹理、缪裴言主编，1995年)、《音乐教育学》(刘云翔、魏煌，1990年)、《音乐学科教育学》(曹理等，2000年)等。
4．扩大了对外学术交流。举办了达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法等培训班，以及1997年举办“中外音乐教学法信息交流研讨班”，邀请美国学者约翰·M．费尔拉班德博士来华讲学，介绍美国幼儿音乐教育发展的现状等。有些会员参加了“国际音乐教育学会(ISME)”，建立了长期联系，并促成高秋保治先生于1993年8月来华访问讲学。
近十几年来，我国音乐学科教育研究空前活跃，取得了丰硕成果。从广度看，1993年国家教委艺术委员会主办“全国音乐教育优秀论文评选”至今举办了4届，参选论文总计6364篇，影响十分广泛，而且呈迅速上升的趋势，第四届参选论文(1760篇)是第一届参选论文(887篇)的1．98倍。各种学术刊物、学术会议发表的有关音乐教育教学研究方面的论文每年平均有300余篇。这说明音乐学科教育研究有着十分广阔的群众基础。从深度看，出
版冠名“音乐教育学”和“音乐教育”的书籍有10余部。除了前面提到的专著外，其他较为重要的如《学前儿童音乐教育》(许卓娅，1996年)、《高师音乐教育学》(王耀华、郑锦扬，1996年)、《专业音乐教育学导论》(张帆，1993年)等。作为音乐教育学学科群出版的其他著作也有几十部，如《音乐学习与教学心理》(曹理等，2000年)、《音乐教育协同理论与素质培养》(吴跃跃，1999年)等。
总之，20世纪90年代以来的十几年，是我国音乐教育学的起步、探索、发展时期，如今探索在继续，发展也在持续之中。
（二）几点启迪
回顾我国音乐教育学学科的发展，温故以知新，我们可以从中得到几点启示：
1．音乐教育学的发轫、形成和发展是历史的必然趋势。因此，要增强研究音乐教育学的信心。
第一、从课程设置的历史背景分析，音乐教育学的形成是应运而生的。音乐学科教育研究原是在近代小学初中等教育趋向普及、发展，师资教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。有了音乐教育实践的需要，音乐学科教育研究(音乐教学法、音乐教学论、音乐教育学)才应运而生。这个事实说明音乐学科教育研究似乎同实践存在着天然的联系。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式出现的。从音乐(唱歌)教授法发展到音乐(唱歌)教学法，进而发展成为音乐(唱歌)教材教法，再发展形成音乐学科教育学，是这一学科适应社会进步和经济发展需要的趋势。音乐教学法研究的领域比较狭窄，大多停留在结合教材介绍具体的经验或教学方法、教学实例信息的传播阶段。音乐教学论虽融入了学习论、课程论、教学测量、教师素养、学科研究对象和研究方法以及学科发展史等内容，成为音乐教育学的重要支柱，但是在理论体系的综合创新和深广度方面距音乐学科教育学尚有较大差距。总之，音乐学科教育的发展期待着音乐学科教育学的诞生，它是音乐学科教育研究向更高层次发展的动力。
第二，从现代科学发展分析，音乐教育学顺应现代科学发展分化与综合的趋势。主要有两点：一是从现代科学发展的趋势看，当前科学发展的特点是，既高度的分化，又高度的综合，20世纪以来，边缘学科与横断学科的大量产生，促使科学向整体化发展。音乐教育学的形成和发展建筑在现代科学技术发展、学科之间相互渗透、相互交叉的基础之上，现代心理学、生理学和社会学的发展，引起音乐和其他学科的分化、综合，促进了音乐教育学的新发展。音乐教育学的建立，正是音乐教育科学发展的客观需要；二是从现代建设的需求看，
现代化是一种综合的观念。它要求经济与技术、政治与社会、文化与教育、个人的才能与品质都必须适应现代化，并产生和谐的关系，这就给教育提出了培养目标整体化的要求。音乐教学法远远不能满足这样的要求，建立比音乐教学法层次更高、内容更充实的音乐教育学，
已是历史发展的必然趋势。第三，从国外音乐教育研究发展情况分析，音乐教育学在世界范围内得到迅猛的发展，为我们提供了音乐教育学发展的基本轨迹，并再一次证明音乐教育学的形成和发展，不是不切实际的空想，而是历史前进的必然趋势(此处不再赘述)。
2．音乐教育学形成与发展过程是错综复杂的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好长期坚持下去的准备。
我与廖家骅、缪裴言在回顾中国音协音乐教育学学会十年工作时，一致同意用“艰辛开拓的历程”作为标题，概括这十年的历程。意思是指“她的成绩虽谈不上辉煌，但所做的工作却是实实在在的”。音乐教育学是建筑在大量的音乐学科教育研究成果之上的。以美国为例，美国是音乐学科教育研究最发达的国家之一。据统计，1930年至1967年发表的音乐教育研究方面的论文约9500篇(山本文茂，《音乐教育研究的方法与范畴》第86页，音乐之友社，1992年)。[日]山本文茂先生对《国际博士论文要旨》(DAI)的“音乐教育”进行了调查，1977年至1986年完成的博士论文竞达1025部，难怪作者发出“在山一样大量研究成果面前，我们仅仅是蹒跚而行”(同上第86页)这样的感慨!
说音乐教育学发展过程错综复杂，还体现在学科自身建设上，每前进一步都要付出艰辛的劳动。有些问题至今还有许多分歧。
例如，音乐教育学属于什么性质的学科?对于音乐教育学在一些方面学科的性质看法雷同，而对另一些学科性质却有种种不同的看法。如有的认为它的学科性质属于“基本理论”的范畴，有的则认为它应该既能对实践做出高度的概括，具有“理论性”，又能有效地指
导实践，具有“实践性”，因此，音乐教育学应该是一门应用理论学科。
学科性质问题，属于科学分类的范畴。知识体系是由相互联系的各门具体学科组成的有机整体。各物质运动形式的区别与联系，是科学分类的客观依据。因此，学科性质的定性，是学科自身建设的一个非常重要的问题。它直接影响到学科定义与命题类型的选择，还会影响学科的目标、框架和结构。值得充分重视并深入地进行研究。
科学学的研究表明，现代科学发展很快，由于学科不断分化与综合，分支学科和边缘学科大量涌现，科学分类也在发展。
(1)从研究对象看，科学可分为自然科学、社会科学和思维科学。音乐教育学从属于社会科学。在音乐教育工作者和研究者中，对这个问题的认识没有分歧。
(2)从科学的结构体系看，科学可分为本体科学、边缘科学和综合科学。这三类科学的区别，实际是在科学的对象——物质运动的各种基本形式和具体形式所持的角度不同。人们把边缘科学称为“交叉科学”，所谓“交叉”，实际就是交叉在两种运动形式之间，或交叉在
两门科学学科之间。音乐教育学正是这种边缘学科或者说是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域，随着学科教育学的兴起，体现了教育学发展专门化的趋向。音乐教育学源于音乐学和教育学，但是作为一种新的理论形态，其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了，而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术的现象，也不是把音乐手段简单地运用到教育教学的一般过程；而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、发展形态、基本特点；从整体上阐明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是研究音乐教育过程的学科。
(3)从与实践的关系看，科学可分为基础科学、技术科学、应用科学。音乐教育学属于哪一类学科，在与实践关系的分类上，争议较大。有的强调音乐教育学应该既有理论性，又有应用性，因此应该是一门应用理论学科。从科学学的研究表明，所谓应用理论学科的概念
不是科学学意义上的学科性质分类。
基础科学是客观世界的最本质的规律的反映，它的一般表现形式是由概念、定理、定律等组成的理论体系。技术科学是客观世界中物质的具体运动模式及其人的活动模式的规则性反映，它的基本表现形式是由原理和模式组成的规则体系。应用科学是实践活动的科学总结。它与实践的关系最为密切，它要直接解决实践中提出的各种问题，其基本的表现形式是由一系列具体方式、方法组成的方法体系。
确定音乐教育学的学科性质，关键在于明确音乐教育学的研究目的。由于目前音乐教育实际上是一个交叉的概念，指向较为复杂。在这种情况下，其学科的性质是难以确定的。我们可以考量三个方面：
其一，取向。以普通教育学作为参照。不同性质的教育学框架有所区别，定义与命题的类型有所不同。元教育学研究学者陈桂生说：“我国现在通行的教育学，号称‘科学的’教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下定义，主要是纲领性定义、规定性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，这意味着它基本属于实践教育学。”(陈桂生《“教育学视界”辨析》第452页，华东师范大学出版社，1997年版)，他进一步说：“科学的教育学，旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因和条件，从而揭示其中规律性的联系。简单地说，它着重回答教育‘是什么’(含‘教育目的’是什么，‘学校制度’是什么，‘课程’是什么，等等)；实践教育则主要回答教育‘应当是什么’
(教育价值观念)、教育‘应当做什么——怎么做’(教育规范)，即确定教育的价值与规范，以指导实践。”(同上书，第451页)。与普通教育学相比较，音乐教育学的价值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具体分析。
其二，指向。在思维目标的指向上，是对准教育现象去研究，还是对准一般原理(本质、规律等)去研究；是奔向实践的前沿，还是追踪事物(对象)后面的原理，要进行研究分析。
其三，距离。在同实践距离上，应用学科离具体实
践较近，而基础学科却离具体实践较远。这是由于两种性质的理论研究之目标的方向不同带来的必然结果。
综上分析，我们对德国音乐教育家多弗莱因说过的话“《普通音乐教育学》未能问世”就好理解了。他在大型音乐辞书《音乐的历史与现状》(简称《MGG》)的第10卷《音乐教育学》(卡塞尔，1961年出版)中说“《普通音乐教育学》未能问世，这样的著作似应力图展示关于基本原理的科学研究，尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动。”(载于《音乐词典条目汇辑·音乐教育学》第310—311页，人民音乐出版社，1996年)多弗莱因先生所说未能问世的《普通音乐教育学》从学科性质来说似乎指的是“科学的音乐教育学”，说它“未能问世”就不足为怪了。
音乐教育学在同实践关系上的科学分类，有待进一步研究。但有一点是定而不疑的，那就是音乐教育是一门实践性很强的科学。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，反过来又指导音乐教育实践，使之避免自发和盲目，变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。
3．音乐教育学的结构体系与框架是多元的。因此，构建音乐教育学的结构体系应博采众长。为我所用。
现代学科教育学研究表明，制约(学科)教育学(包括音乐学科教育学)的形成的四个条件是：
社会的历史条件；人类的心理条件；方法论条件；专门科学(音乐)条件。
例如，教育除了受到一定社会政治经济发展的制约外，一定会受到一个国家、一个民族文化传统的影响。顾明远先生说：“所谓民族文化传统，是指经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。它具有一定的稳定性和凝固性，同时它又具有变异性和创造性。”(《未来的教育(代序)》载于《中国教育家展望21世纪》第2页，山西教育出版社，1997年)因此，构建学科教育学时会常常受到传统文化的影响。同样构建音乐教育学的结构体系与框架时，向先进国家和地区学习是必要的，但是也要防止亦步亦趋，要研究具有中华民族文化特色的音乐教育学。
关于音乐教育学的结构体系与框架，在《音乐学科教育学》一书中，我提出了广域型、学科型与专业型等三种类型：
(1)广域型音乐教育学结构体系与框架。国际教育界在展望2l世纪教育要求的基础上倡导作为广域科学的学科教育学。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理教学过程，探讨
教学方法，广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究。(钟启泉：《现代学科教育学的概念、使命和发展》，载于《课程·教材·教法》，1997年第5期)
图1是日本学者山本文茂在《音乐教育研究的方法与范畴》(第248页，音乐之友社，1992年版)提出的音乐教育学结构图，对音乐教育学的构成及与相邻诸学科的关系、地位都作了明确的表示。
图l中，音乐教育学的知识体系由4部分构成。这就是把基础科学的哲学、心理学、历史学、社会学的知识体系和方法论作基础而形成的音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育史和音乐教育社会学。音乐教育学的直接对象是位于图的中央位置的教师、孩童、授业(学习领域)和环境等4方面，各种学科教育的研究成果被积累分类成教育课程论、发展论、授业(学习领域)论、基础论。教育课程论又细分为目标、计划、内容——教材、方法、评价等5个领域。这些知识体系与教育学、教育实践(学科指导、生活指导、特殊活动指导等)有着极为密切的关系。同样，授业论(学习领域可细分为基础、歌唱、器乐、创作、鉴(欣)赏等5个领域，与音乐学的知识体系和音乐实践(作曲、演唱演奏、鉴赏等)的实际技能有直接联系。图的外侧虚线表示了基础科学的一切知识体系和方法论与教育实践和音乐实践、教育学和音乐学等有密切关系。另外，这些基础科学也构成了间接支撑音乐教育学各范畴、领域的研究的知识母体。图的四角指向中心部分的直线表示了音乐教育怎样适应社会的需求(音乐的、教育的、文化的、人的价值的实现)的。
我国广域型音乐教育学研究，以音乐教育实践为基础，从与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新发展成果出发，进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统研究，以形成自己独特的理论体系。例如前述《普通学校音乐教育学》是其中一例。它的内容包括：
音乐教育哲学原理。以哲学的观点研究音乐教育的根本原理，主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等基本问题。
音乐教育史。研究人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、发展、演变过程。其目的主要是以史为鉴，探讨和总结音乐教育的发展趋势和规律，指导今后的音乐教育工作。
比较音乐教育学。研究各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点，通过各层面的分析、比较、评价，在深入研究其个性的基础上，找出共性，从而全面把握音乐教育的规律及其发展趋势。
音乐教育心理学。研究音乐教育过程中的学生心理现象及其发展变化规律，从心理学角度来研究在音乐教育影响下学生的心理活动，包括学生在感受音乐、表现音乐、创造音乐、学习音乐知识技能与音乐文化过程中的心理活动等。从而找出受教育者在音乐教育的
影响下形成的思想感情、道德品质、个性、智力发展等方面的心理规律，采取相应教育方法，促进音乐教育理论科学化。
音乐教学论。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两大部分。音乐教育课程论的研究涉及课程设置、教学目标、教学原则、教学内容、教学大纲(或课程标准)、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要研究不同学校、不同年级中进行各种教学内容教学所采用的方法，寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、欣赏教学法、创作教学法、音乐基础知识和基本技能教学法等。
音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法，通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象，探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。
音乐教育工艺学。研究运用信息论、系统论、控制论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素，加以分析、选择、组合和控制，以取得最优化的教育效果。
学前音乐教育学。它的研究包括音乐教育与学前儿童发展，学前儿童音乐教育的任务和目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的基本素质培养、学前儿童音乐教育的评价等。
特殊儿童音乐教育。它主要研究根据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。如对唱歌缺陷儿童和音盲儿童的研究等。
音乐教育管理学。它的研究内容包括音乐教育领导的活动和评价、音乐教育方法、教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织教育领导的原则和方法、音乐教育管理人员及音乐教师的培训、考核评定、音乐教育教学评估、音乐教育经费管理等。
关于广域型音乐教育学的结构体系和框架还有两点思考：
第一，研究方向和课程目标是构建科学的音乐教育学，而不是实践的教育学。
第二，音乐教育的研究与音乐教育学研究是有联系也有区别的，不能把对任何音乐教育现象的研究都混同于音乐教育学的研究，特别是不能混同于“展示关于基本原理的科学研究”。上述我们提出了多角度、多侧面、多层次、多因素研究的方方面面，有些本身就是
独立的学科，从这些方面研究，目的是“以形成自己的独特的理论体系”。音乐教育学的结构体系的框架，不应是这些学科成果简单的相加汇合。
(2)学科型音乐教育学结构体系与框架。它是以特定的音乐学科中的教育目标，实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题展开研究的。可分为原理性、哲学性的研究、学科组织的领域研究以及教学法领域的研究等。如《音乐学科教育学》(首都师范大学出版社，2000年)是“学科教育学大系丛书”中的一册，它的研究范围包括：
音乐教育的本质特征与社会功能
中小学音乐心理发展
音乐教育课程
音乐表演学习与教学
音乐创作学习与教学
音乐欣赏学习与教学
音乐基础知识和基本技能学习与教学
音乐教学设计与教学目标
音乐教学方法
音乐教学模式
音乐教学媒体
国外著名音乐教育体系
音乐教学评价
音乐教育研究
音乐教师
[日]浜野政雄先生所著《新版音乐教育学概论》(曹理、缪裴言、王昌逵译，教育科学出版社，1967年版)也是一例。其内容包括：序章(音乐教育研究)、音乐教育目的、音乐教育制度、音乐能力的发展与音乐学习、音乐教学的方法、音乐教学评价、音乐教材与教科书、幼儿音乐教育、音乐教师、音乐教育研究的课题等。
(3)专业型音乐教育学结构体系与框架目前比较全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著《专业音乐教育学导论》(中国社会科学出版社，1997年)一书，对专业音乐教育学研究范围进行了探讨，可供我们研究此类问题参照。他认为专业音乐教育学的研究范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面：
哲学层面。用哲学的观点和思辨的方法研究专业音乐教育的本质、目的、价值等基本问题。这一方面更多的需要运用作为哲学分支的美学(主要是音乐美学)来研究专业音乐教育过程中的审美经验的建构问题。
音乐教育史学层面。着重研究社会发展各个时期专业音乐教育的实践经验、音乐家和高素质艺人成长过程，探求专业音乐教育发展规律，借鉴历史，展望未来。(该书这方面未做展开)
音乐教育心理学层面。探讨的课题主要是深入到音乐家音乐心理系统的建构问题，涉及到音乐的天赋与才能、从儿童到成年心理发展的规律及其在各个发展阶段的特点、个体个性差异及影响其发展的因素、音乐心理系统建构的环境等方面。
文化学层面。研究文化素养对音乐家成长的影响和作用，关注本来音乐工作者总体文化素质的培养。
思维学层面。从新兴起的思维科学的角度，研究音乐家创造思维能力的培养问题。
除了上述三个问题外，还有音乐教育学方法论、研究方法等等问题有待进一步探索、思辨。
(三)任重道远
音乐教育学的学科发展方兴未艾。它有较大的发展空间，前景是看好的。它又是一门十分年轻的学科，还显得稚嫩薄弱，有待我们艰苦工作不断地去丰富、完善。教育未来学研究表明，世界上的一切事物都是可以认识的，教育的未来也是相对可知的。了解教育的过去，通晓教育的现在，也可预测教育的未来。同样，作为音乐教育的理论形态之一的音乐教育学，回顾它的过去，通晓它的现在，也可预测它的未来。
1．面向现代化的音乐教育学。所谓“面向现代化”的音乐教育学，指的是在音乐教育现代化的过程中。音乐教育学所需要解决的音乐教育在理论和实践上出现的新课题。
例如，关于教育现代化内涵的研究，已成为我国教育科学研究的一个热点问题。什么叫教育现代化?顾明远先生指出，现代教育是建立在现代科学技术基础上，以先进的教育理论为指导，能够满足全民学习需要的教育活动。现在教育的主要特点或标准是教育与生产劳动相结合。在满足全民学习需要方面，有三个特点：一是教育民主化和平等化；二是教育终身化；三是教育的个性化。这里涉及到教育体系的变化，整个社会要建设现代国民教育(学校)体系和终身教育体系，另外要建设全民学习和终身学习的学习型社会。现行的学校教育系统将融人终身教育体系，融人学习型社会，将要发生一系列的变化；学校功能要变化、教学过程要变化、管理体制要变化、教学队伍要变化、教学环境要变化等等。在这一系列变化中，音乐教育如何定位，其变化又有什么独具特色的特点等等新课题有待解决。
又如，适应教育现代化的需要，我国新一轮基础教育课程改革正在全面启动，新课程新标准日益深入人心。这次课程改革所构建的新课程体系，在课程功能、课程理念、课程目标、课程内容、课程评价等方面都较过去有很大的突破和创新。在音乐课程方面，中小学也分别制定了音乐课程标准。但是也有一些问题有待进一步探索研究。如音乐课程目标按“情感态度与价值观”、“过程与方法”、“知识与技能”来分类，相当于布卢姆等教学目标分类的各个领域，而各个领域中的亚领域(由简单到复杂排列的顺序)是什么，有待继续研究。
再如，现代教育技术的应用问题，现代科技的飞速发展，特别是多媒体计算机的广泛应用、信息高速公路的建设和国际互联网的建立，为教育现代化，也为音乐教育现代化，提出了许多新课题。
总之，面向现代化的音乐教育学，由于形势的不断变化，因此，它是动态的、变化的音乐教育学。
2．面向世界的音乐教育学。所谓“面向世界”的音乐教育学，指的是在音乐教育国际化的过程中，在理论与实践结合的高度上研究解决音乐教育凸现的理论与实践的问题。
第一，学习问题。如何紧紧跟上世界先进的音乐教育研究的发展步伐，只有加紧学习。过去我们的音乐学科教育研究存在先天不足的问题，大大制约着它后来的发展。主要是对国外音乐学科教育研究相对匮乏，研究队伍专业人员屈指可数，与国外缺乏联系沟通，彼此缺少了解。关于学习也有几个要点：一是一切民族、国家的长处都要学；二是对外国的经验要有分析、有选择地学，“学习先进的东西，不学落后的东西”；三是学习外国的东西是为了研究和发展我国的东西，“洋为中用”。如音乐本土文化与外来文化结合的研究、作为文化的音乐教育与多元文化音乐教育研究等等都是音乐学科教育学习研究的重要课题。
第二，沟通与交流音乐教育研究的信息。我们虽然没有像[日]山本文茂先生那样，在山一样的音乐教育研究资料面前发出蹒跚而行的感叹，但是应该承认，我们比日本的同行对音乐教育研究信息的掌握还要闭塞很多。这与当今国际交往十分频繁、科技进步、国际间交通便捷，信息交流越来越快的情况很不相称。应该加强与改善这方面的工作。通过对各国音乐
教育学研究的动向进行调查、分析、比较去推动这一工作的继续深入发展。
第三，加强国际合作。管建华先生在《21世纪音乐教育学科研究展望》一文中提出“东西方音乐教育的互动与互补”的看法，是很有见地的，这也是我们加强国际合作的基础。世界范围教育、科技、经济一体发展的趋势，促进每个国家的音乐教育纳入世界音乐教育整体中，成为其中的一环，国际间的交往与合作必将越来越普遍。如互派人员交流、师资专业培训、跨国的音乐教育活动和研究活动等。据说学会在这方面也有所考虑，只是要注重实效就更好。
第四，培养国际化的人才。所谓国际化人才就是要有国际视野、关心和了解国际音乐学科教育研究的形势及其发展，具有国际交往能力的人，这是加强国际合作的重要条件之一，应引起重视。
总之，面向世界的音乐教育学，在多元文化光环的照射下，它是多彩的、五光十色的音乐教育学。
3．面向未来的音乐教育学。所谓“面向未来”的音乐教育学，指的是立足现实，“面向未来”，一方面以中国社会现实需要与条件为出发点，另一方面，又要以可预见的未来社会需要与条件为着眼点。“未来是事物在现实的基础上，遵循事物本身发展的规律性，向着理想的目标发展的结果”(刘佛年《重视对中国未来教育的研究》载于《中国教育家展望21世纪》第8页，山西教育出版社，1997年版)。
1999年6月第三次全国教育工作会议把“深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色的社会主义教育体系”，作为迈向21世纪教育工作的奋斗目标。构建“有中国特色”的音乐教育体系，也应该是音乐教育学为之奋斗的理想的目标。它应有以下几个特点：
一是方向特色。它以现代教育理论作指导，体现现代教育民主化、平等化、终身化的理念，使音乐教育沿着坚定的正确的方向健康前进。而在教育模式、教育方法上则可以多样化、多元化。
二是民族特色。要正确处理好文化教育现代化与发扬民族文化优良传统的关系。任何国家的音乐教育体系都离不开民族文化传统和带有民族文化传统的特色。因为存在于民族文化意识中的传统影响，对这一体系构成模式的选择和形成有着重要的作用。传统联系着它的过去、现在和将来。
三是国情特色。我国地域辽阔，地区发展极不平衡。如何以国情为现实起点，从实际出发，确立目标，走自己的路，探索统一性和多样化结合的模式，是一个非常重要的课题。
四是文化特色。音乐教育要受到中国传统文化的影响，打上传统文化的烙印。研究音乐教育学要充分考虑这一因素的影响和作用。民族文化传统是经过长期的历史积淀而形成的，对现实社会仍产生巨大影响。它具有变异性和创造性，随着时代的变化吸收各种异质文化创造出符合时代要求的新文化；同时它又具有一定的稳定性和凝固性，要保持旧文化的特质而起阻碍作用。
总之，面向未来的音乐教育学，由于未来充满变化，它是充满个性化、多样化的音乐教育学。
综上所述，从20世纪80年代以来，我国音乐教育学有了长足的进步，但是还没有发展到它的成熟期。要到达音乐教育学的成熟期还有很多工作要做。任重道远，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。愿承担我国音乐教育学重任的充满年轻活力的研究者们，请继续努力，坚持下去，胜利往往产生于“坚持”二字之中，音乐教育研究是一项非常有意义有价值值得从事的工作。在艰辛开拓的奋斗中，我国音乐教育学必将赢得更加光辉灿烂的明天。